专注的博客

“博客（Blog或Weblog）”，或称“网志”，近两年来风靡互网世界，备受网民的青睐，被形象地比喻认为“信息时代的麦哲伦”、“网络中的信息雷达系统”、“不停息的网上旅程”等 [1]，被认为是继Email、BBS、ICQ之后出现的第四种网络交流方式。其作为一种快捷易用的知识管理系统，也越来越受到教育工作者的关注并逐步被引入到教育教学领域中，笔者通过创建和管理教育Blog网站站群（www.blog4school.com），对Blog在教育教学中的应用进行了初步的探索与反思。

一.  什么是博客?

《网络翻译家》给博客定义是：一个Blog就是一个网页，它通常是由简短且经常更新的Post所构成；这些张贴的文章都按照年份和日期排列。不同Blog的内容和目的有很大的不同，从对网络资源的整理与评论，到有关公司、个人的构想，从新闻到日记、照片、诗歌、散文，甚至科幻小说都应有尽有。许多Blog只是个人心中所想之事的独白，而其它一些Blog则可能是一群人基于某个特定主题或共同利益领域的集体创作。Blog就像是对网络传达的实时讯息[1]。

根据Pyra公司创始人之一Evan Williams的定义，网络上把博客界定为：1、网页主体内容由不断更新的、个人性的众多“帖子”组成；2、它们按时间顺序排列的，而且是倒序方式，也就是最新的放在最上面，最旧的在最下面；3、内容可以是各种主题、各种外观布局和写作风格，但是文章内容必须以“超链接”作为重要的表达方式。Jupiter研究公司副总裁盖丁伯格则把博客的作用概括为：a、个人自由表达；b、知识过滤与积累；c、深度交流沟通的网络新方式[2]。

博客是个性化的个人知识管理系统，通过它可以将工作、爱好和学习有机结合，把日常得到、看到和想到的思想精华及时积累起来，并在交流和共享中达到思想的碰撞。

二.   博客与BBS、个人网站的区别

很多人经常上BBS论坛，欣赏网友们唇枪舌剑、海阔天空的讨论，偶尔也会去凑凑热闹，甚至做做版主过过瘾，部分人还拥有自己的个人网站，在一块小小的网络空间里展现自己的风采。博客作为一种新兴的网络交流方式，自然有其区别于BBS与个人主页的特点。笔者在设计博客程序、向围围的人介绍和推广博客时，常常被问到的一句话就是“Blog与BBS、个人网站等到底有什么区别?”，根据笔者的经验及分析，笔者认为可以从以下几个方面进行比较：

（一）        博客与BBS的区别

1、   从适用的范围来看：BBS是由很多人聚在一起的聊天(很像英语角)，是一个自由交流的公众场所；而群组型Blog则是一批为了共同目标或愿景聚在一起（很像研讨会）研究和探讨问题的场所，个人Blog则是个人的网络日记本，随着知识与思想的积淀，Blog变成了自己快捷易用的知识管理系统。

2、   从网络文化的角度来看：BBS是一个开放的、自由的空间，面向的是一个较松散的群组，是服务于公众的，它是为了解决人们缺乏自由发表言论的机会而创设的；而blog则是一个私有性较强的平台，面向的是个人和较小的、具有共同目标的群组，是服务于个人和小团体的。随着网络的普及，人们的言论自由权得到较大的改善，而此时凸显个人才能、张扬个性、服务于特定对象的需求更日益突出，blog应运而生。正因为bbs与blog的创设理念各不相同，因此拥有各自的生存空间和服务对象，并不存在谁取代谁的问题。

3、   从文章的组织形式来看：BBS采用帖子固顶和根据发帖的时间顺序来组织帖子(文章)，并采用主题方式对帖子(文章)进行分类,但这种分类用户是不能随意更改的，只有版主以上级别才具有这个权限，虽然具有主题分类的方式，但实际上这种分类对于用户来说是随意的，用户有时并不按这种分类来发帖。而blog则以日历、归档、按主题分类的方式来组织文章(帖子)的,并且Blog的使用者可以自行对文章(帖子)分类，或者将属于私人的信息隐藏起来不对外公布。

4、   从交流方式上来看：BBS充许用户回复，但必须注册(通过设置也可以不需要注册)，用户在某个BBS参加讨论后，过一段时间，就很难再找回曾经发过的帖子(文章)；而blog不用注册就可以回复，同时无论是在自己的Blog写过的东西还是参与其他Blog的讨论，通过一种叫TrackBack的技术（TrackBack可以让使用者把评论写到自己Blog网站上，然后向刊载原始文章的Blog服务器发送该网页的URL及标题、部分正文、网站名称等信息，通过这种方式参加其他Blog的讨论）[3]可以把发言保留在自己的Blog中，同时通过原始文章可以找到网络上所有关于该文章的讨论，这些发言用户可以方便地查找和任意地处置。

5、   从内容显现上来看：BBS的开放性和自由性使用得用户在发表帖子时有时可以不假思索，随意性强，必然会造成无关信息较多。Blog的内容是经过使用者的思考和精心筛选组织起来的，通过网志的互联，用户是在别人精选的基础对网络资源进行再次筛选，这就保证了资源的有效性与可靠性。

6、   从信息的检索和共享上来看：BBS组织帖子(文章)是杂乱的，因为用户在发帖子时的随意性，造成了在帖子(文章)很多时，检索的结果往往是给用户呈现一大堆无用的或是重复的信息；此外，在对BBS进行检索时，一般只能对一个BBS的信息进行检索，无法实现跨BBS的检索；而Blog使用RDF(资源描述框架)标准来组织信息（每个Blog都有"XML"标志，它的链接文档是个Xml文档，也就是说RSS（RDF）[5]是由XML语言进行描述的），可以同时在多个Blog内检索信息。通过RSS，Blog可以向Newzcrawler这类新闻聚合工具提供"News Feeds"源，实现信息的共享，笔者认为这是BBS与Blog最显著的技术区别。

7、 从形成的过程上来看：BBS的形成是由一大批网友针对不同的主题在不同的时间发表各自的看法，使得知识的形成没有一个连续性，显得杂乱；而Blog就不同了,通常它是一个人的学习过程和思维经历按时间记录的工具。举个例子，在学习一门计算机技术时（如学习Java或是Asp），如果一个新手跑到论坛里面去寻求帮助，常常会被论坛杂乱的帖子搞得晕头转向，因此笔者认为论坛更适合有经验的学习者。而Blog把用户（技术的高手）学习或者研究的过程记录下来，当我们去读这些网志时，技术高手的学习经历可以被我们借鉴和参考，引导我们以最快的速度掌握一门新的技术，因此，Blog对新手的指导作用比论坛大。

（二）        博客与个人网站的区别

1、  个人网站技术门槛较高，需要懂得HTML语言、图形处理、网页制作、网页发布等相关技术，即使掌握了这些技术还不一定能建立一个个人网站，这使得很多教师和学生无法拥有自己个人网站；而博客基本上是零技术，不需要任何网站建设的技术，只要会打字、会上网就行了。

2、  个人网站成本高，需要租用个人空间、域名等；而博客则不需要这方面的投资，是零成本。

3、   个人网站制作的时间周期长，从技术的掌握到网页的设计和发布需要很长的时间，而博客只需要在几分钟之内填写个表单提交就可以了。

4、   个人网站常常注重内容的表现形式，很多个人网站总是追求技术的先进性和表现的艺术性，往往忽略了内容本身；而博客更注重知识的积累、共享和交流，关注内容本身，是个性化的个人知识管理系统。

总之，Blog相对于BBS、个人网站来说有其优点，但并不表示这个工具可以取代BBS、个人网站等其它网络工具，它并不是全能的。在实际使用的时候应当加以选择，充分发挥每种工具的优势与作用。

三.   博客在教育教学中的应用初探

       博客相对其它网络工具有众多优点，逐渐被广大教育者所采用，并逐步应用到教学中去。笔者在这方面也做了一些尝试，并针对教学专门设计了博客程序在网上发布，吸引了部分教师的参与，一起开展Blog在教育教学中的实验。实验的范围包括个人博客（主要作为学生学习反思工具）、群组交流（班级使用、实习团队、学习团队使用）、课堂与课外教学（信息技术课、电子技术课、程序设计等课程）等，根据这些实验，笔者认为博客在教学中可有以下作用：

（一）        博客作为教学中的工具

1．   博客可以作为个人电子文档系统，它可以写日记、收集资料，写灵感录，写读书笔记，既可以作为学生的个人电子文件夹，又可以是教师的电子备课本等；

2．   博客是教学反思工具；

3．   博客是教学活动中交流与协作的工具，可以作为教师和学生课后在网上的交流平台，也可以是教研室的虚拟教研平台，在网上探讨教学和研究、合作编写教材等；；

4．   博客可以作为教师、学生的个人网站；

5．   博客可以作为学校的信息发布系统；

6．   博客可以作为学生进行自主学习、研究性学习和协作学习的平台；

7．   博客可以作为学生学习和教师教学评价的工具；

8．   博客可以作为课程信息的管理工具；

也许它还有更多的作用……

（二）        教育博客平台的开发

互联网上已经有很多博客的专业提供商，任何一个人只要通过简单的注册就可以拥有一个博客。但是现有的博客服务商所提供的服务要么功能不完善、要么不够稳定、要么是速度慢，另外面向大众的博客提供商的网站上不可避免出现信息的杂乱等现象，也不能充分发挥博客在教育教学中的特点，所以我们认为有必要建设一个教育博客平台，专门为教教学活动服务。该平台应具有以下特点：

1、  易于安装和维护；

2、  主要是在校园网内使用，也可以发布在互联网上；

3、  教师和学生经申请都能拥有自己的博客；

4、  能申请各种类型的博客，如个人私有的博客、小组协作型的博客、电子相册型等。另外小组协作型的博客至少有三种用户级别限制：管理员，教师和学生；

5、  不仅能达到平台内所有博客资源共享，还能进行跨平台的资源共享。这可以通过博客的相关技术如：TrackBack和RSS技术来实现；

6、   具有统计分析和评价功能：统计主要是用来统计博客使用者在博客中的活动记录，评估是对学生活动进行的评价。        

当前在互联网上已经有很多网校、教育网站和教学资源库，这些资源对教师教学和学生学习起到了不可忽视的作用。但是，这些网站和资源库往往只注意搜集大量的资源，而忽视按照一定的知识建构规律去管理这些资源，忽视了学生的信息素养能力相对比较低的现实，使得学生在网络学习时容易迷失于信息的海洋中，不利于学生进行自主学习，也不利于学生将信息转化为知识。因此，我们认为有必要对信息进行再精炼和再筛选[4]。此外，根据知识管理的原则，知识首先要进行积累，然后再通过共享和交流才能使知识发挥其巨大的价值，而Blog平台正好具备了这一特点。为了更好地发挥各种网络工具和资源的作用，更好地为教学服务。在博客平台里，主要由三种博客组成：教师博客、学生博客和教师与学生及家长组成的混合型的群组博客。每一个博客可以直接对互联网、课程资源库、BBS、校园网站和其它的网络工具上的信息进行再加工和筛选。同时博客也可以通过互联网与其它博客进行信息交流和共享。

http://www.open.edu.cn
http://www.online-edu.org/
http://www.kmcenter.org/
http://chuanb-online.com
http://www.chinadisedu.com
//www.blogdriver.com/showBlog.do?diaryID=78903

http://edunet.online-edu.org/user/xiuli
http://www.being.org.cn/
http://www.edu.cn/
http://www.chinaonlineedu.com/info/discuss_a.asp
http://www.ewisdom.net/

华南师范大学2005年研究生入学考试试题
教育技术学

第一部分   必答题
一、在研究教育技术学理论基础中，会见到如下人物的名字，请对每个人的主要理论贡献或理论观点作简要说明（40分）

1、加涅   2、香农   3、戴尔     4、麦克卢汉     5、斯金纳      6、皮亚杰    7、布鲁姆    8、奥苏尔伯

二、请对如下英文术语作出解释（20分）

1、AECT   2、CAI    3、CMI    4、CD-ROM   5、Internet  6、Multimedia  7、VCD   8、MPC    9、www 

  10、Microteaching

第二部分  方向选答题

教育信息技术方向考生（90分）
三、 请简要论述教育技术学的理论基础（30分）
四、请简要论述教育技术应用于教学过程中的几种基本方式，并举例说明其中信息技术所起的作用。（20分）
五、教育技术的一项重要任务是大力开发教学软件，请说明当前学校常用和需要积极开发的教学软件的类型及其特色（20分）
六、请概要说明我国政府在推进中小学信息技术教育的几项重大措施，并说明每项措施的基本涵义。（20分）

远程教育方向考生（90分）
三、试分析远程教育与教育技术、成人教育研究范畴的异同（30分）
四、你认为远程教育的本质特征是什么？远程教育给教育技术来了什么样的革命（30分）
五、试选择远程教育教学论和学习论中任意两个你熟悉的理论进行简要的综述（每一个综述15分，共30分）

未来教育方向考生（共90分）
三、简答题（共4小题，每小题10分，共40分）
1、简述三个教育传播理论
2、简述教学设计的基本环节和步骤
3、简述绩效技术与教育技术的关系
4、简述克拉克(Richard E. Clark)与考兹玛(Robert B.Kozma)关于媒体与学习关系的论争
四、论述题（共2小题，每小题25分，共50分）
1、列举并分析国内外最主要的学习定义，反思你自己学习的特点和个性，并总结自己在本科阶段学习能力的提高。
2、分析当前我国教育技术学教材体系的内在结构和理论研究的特点。

教学设计的理论与实践方向考生（共90分）
三、什么是教学设计？并说明教学设计的基本内容与应用领域（20分）
四、在信息技术与课程整合中，教学目标的确定需要注意什么问题？请举例说明（20分）
五、什么是教学策略？列举两种网络环境下常见的教学策略，并加以详细说明（25分）
六、什么是学习环境？试述建构主义学习环境的主要内涵与设计方法（25分）

教育中的认知与技术方向考生（共90分）
三、《大英百科全书》1980年版中对“技术”的界定是：“人类改变或控制客观环境的手段或活动”，其基本存在被认为包括抽象形态（或知识形态、信息形态）、物化心态（在技术和知识指导下所创造的一切物质手段）和功能形态（应用所使用的技术方法）三种，请回答以下问题（20分）
（1）你是否同意所谓的“教育技术”意指“教育中的技术”？为什么？如果你另有看法，请写出你对“教育技术”的界定并说明理由（10分）
（2）“教育技术”一词中的“技术”，指的是上述基本存在形态中的哪几种或全部？为什么?(10分)
四、所谓的教学技能一般是指：在教学行动中的技术，它分为“作为教学中外显的行为技术”和“根据对教学情况的认知(所谓认知是指：认识和知识。在这里是指对教学的认识和有关这一教学的知识)与判断作出决策和技能”两方面。根据这两个方面的说明回答下列问题（25分）
（1）请你根据以往的学习或教学经历，归纳出中小学经常采用的教学技能（15分）
（2）你认为作为一名中小学教师应该具备哪些教学技能？简单回答为什么（10分）
五、假如你和朋友在外旅游，在一家饭店吃饭，餐饮过后有说有笑却因为太兴奋而忘记付账并起身要走出饭店时，被饭店的人提醒才恍然大悟。当你读这篇小短文时，你会发现这篇文章很容易理解，请你简要回答下列问题（３０分）
（１）为什么能够理解这篇短文（１０分）其道理（原理）是什么？（１０分）
（２）请简单回答，如你将这一道理（原理）应用到教学设计中从而促进学生的理解（１０分）
六、教育技术学研究经常看到的一种研究方法是：通过对比组验证新旧两种教学模式的效果的实验研究法。可想而知，其结果一般会得到新的教学模式有效这一结论。试分析这种通过等组对比来验证建设的实验研究方法在教育技术与实践存在的问题是什么？为什么不能直接将有效性单纯归于新的教学模式本身？（１５分）

教育信息技术应用

第一部分　必答题（共５０分）
一、请写出我国四大主流网络体系名称和主要用户对象（２０分）
二、请写出三种你最常用的基于Internet的信息交流工具，并指出其基本功能（１５分）
三、请写出三个你常用的搜索引擎的名称及其网址（１５分）

第二部分　选答题
教学设计方向考生（共１００分，其中七、八题任选一题）
四、简要说明基于信息技术环境的研究性学习的教学设计内容（２０分）
五、试设计一份关于基于网络环境的课堂协作学习的评价指标体系（或评价量规）（２０分）
六、根据实际需要，选择某一个专题内容，说明其专题学习网站（或专题网页）的教学设计过程（３０分）
七、什么是教学模式？试对当前学校常见的网络教学模式进行分类并简要说明各种教学模式的特点（３０分）
八、试述教学设计的研究热点与发展趋势（３０分）

远程教育方向考生（共１００分）
四、试分析基于网络的实时交互和实时交互的优势和特征（３０分）
五、试分析你所熟悉的两个远程教育教学网站的优缺点（３０分）
六、试介绍个人在远程教育和网络教育中的实践，如无实践，请谈谈你对当前现代远程教育试点的看法（２０分）
七、试分析电视、录像、流媒体等视频媒体在远程教育中应用的优缺点（２０分）

教育信息技术方向考生（共１００分）
四、对于下列工具软件，写出你对它的熟悉程度（经常使用／熟悉／一般／没有接触过）并简要说明其功能特点（３０分）
     １、Dreamweaver２、Flash３、Photoshop４、Authorware５、Powerpoint
你个人曾使用过其中哪些工具开发过教学应用软件，本人所开发的软件名称是什么？该软件的主要功能是什么？该软件曾在什么情况下使用过？效果如何？
五、请对如下常见术语，作出简单解释（３０分）
     １、http 2、URL　３、CGI　４、HTML　５、JPEG  ６、ＭPEG
六、 请回答如下问题（２０分）
     １、网上教学资源有何特点？
     ２、你开发过哪些网上教学资源？
     ３、写出你使用的开发工具和开发的过程和步骤
     ４、结合你的实践体会，谈一谈开发网上教学资源对组成人员结构及其知识背景的要求
七、请回答如下问题（２０分）　
     １、你最熟悉哪一种程序设计语言？
     ２、这种程序设计语言最重要的特点是什么？
     ３、你用这种程序设计语言做过哪些工作？
     ４、结合你的实践经验，谈谈应用程序设计语言进行开发工作的步骤和需要注意的问题。

教育电视方向考生（每题２０分，共１００分）
四、论述电视教材的录音方法，并举例说明。
五、论述电视教材的字幕方式，并举例说明。
六、论述不同拍摄高度的构图效果，并举例说明。
七、论述电视教材动画的设计原则，并举例说明。
八、电视教材设计
１、设计利用动作组接的煎熬学转场方式（只写镜号、景别、画面），并加以说明。
２、设计一段解说词，起提示画面的作用（只写画面、解说词并加以说明。

教育中的认知与技术方向考生（共１００分）
四、“信息技术的教育应用”中两个关键词，一是信息技术，二是教育，请在下列空格的横线部分填写相应得两个关键词中的一个。（注：空格长度与所填写字数无关。在答题纸上填空，不必抄题，写清题号，按如下空格顺序填空，填空内容加下划线，每个填空内容以逗号（，）分开）。
“信息技术的教育应用”是指＿＿＿＿＿在＿＿＿＿＿中的应用；其中＿＿＿＿＿是主体，＿＿＿＿＿是客体，因此，“信息技术的教育应用”是指借助＿＿＿＿＿发展＿＿＿＿＿。（１６分）
六、 著名学者乔纳森(Jonassen)根据教育技术学领域研究成果，对计算机在教育中的应用进行了归纳，认为，它包括从计算机中学习；学习计算机；把计算机作为认知工具等三个方面。根据乔纳森的这一观点，并根据近年来计算机在教育技术中应用的发展，和按照发展的时间顺序，请在下列空格处填写各个时期研究主题（课题）的关键词（２４分）
从计算机中学习
（１）＿＿＿＿＿
（２）计算机辅助学习CAI
（３）＿＿＿＿＿
学习计算机
（１）＿＿＿＿＿教育
（２）信息技术教育
（３）＿＿＿＿＿教育
与计算机一起学习
（１）计算机作为＿＿＿＿＿工具
（２）计算机作为＿＿＿＿＿工具
六、利用计算机开展远程合作（协作学习的类型（或形式）有哪些？各自得优势是什么？每一种类型比较适合哪些知识的获得或能力的提高？根据你的了解，目前为止，这一领域的研究进展到什么程度？（２０分）
七、分别简要回答下列两个问题（２５分）
１、请简要回答（１５分）：通常认为，“信息素养”的培养要靠学校教育中的各个学科来完成，为什么？作为教师，如何开展敬爱噢学或进行指导，才能达到培养信息素养的目标？
２、请简要回答（１０分）：利用互联网开展网上探究学习，可是很多情况下儿童（学生）们的网上搜索活动却常常背离这一活动的要求和目的，为什么？如果你是教师，你可以采取什么样的策略来正确引导儿童或学生开展这一学习？
八、世界知识可以简单地分为两种类型：一是能够用语言清晰描述的“陈述性知识（如：中国的首都是北京）”；另一个是很难用语言描述清楚的“程序性知识（如：骑自行车的知识）”。请简单说明下面的问题：如果你是大学教授，你采取什么样的方法和技术（或模式）指导你的研究生，使他（她）能够成为一名专业研究者？（１５分）

未来教育方向考生（共100分）
四、简答题（共50分）
1、什么是博客（webblog）?它与bbs有何异同？（10分）
2、结合一个具体案例说明什么是信息技术与课程整合？（20分）
3、简述技术学习的特点与规律，联系实际介绍你是如何提高信息技术学习效率的（20分）
五、论述题（每小题25分，共50分）
1、简述信息素养及其内在结构，并分析自己信息素养的强项与弱项。
2、分析当前我国信息技术在教育中应用的现状、问题与对策。

　　在AECT94定义介绍到国内以后，有不少学者认为这只是教育技术实践领域的定义而非教育技术学的定义。其理由是，英文术语“educational technology”的中文译名是教育技术而非教育技术学。我们认为，这种把理论与实践对立起来的观点有失偏颇。事实上，94定义所确定的研究领域本来就包括理论(theory)和实践(practice)两个方面，怎么能说这只是教育技术实践领域的定义呢？另外，即使从英文术语看，由于后缀“ology”有表示“……学”的意思，所以“educational technology”既可译作“教育技术”也可译作“教育技术学”。在英语中，这类单词并不少，例如：biology既可译作“生物”，也可译作“生物学”；geology既可译作“地质”，又可译作“地质学”；geometry既可译作几何，或几何形状，又可译作几何学。同一个英语单词，在不同语言环境中应有不同的翻译。具体到AECT94定义的场合，由于该定义涉及研究对象、研究范畴和研究领域，所以应当可以判定该定义是属于教育技术学科的定义，而非教育技术实践层面或应用层面的定义。当然，为了促进教育技术事业的普及与发展，为了使非专业人员易于理解与应用教育技术，另外制定一个较通俗的、面向应用领域的教育技术定义也是必要的。由于应用领域的定义要求通俗易懂，但是作为定义又必须反映事物的本质特征。兼顾这两方面的要求，我们认为，最好采用前面提到的教育技术的本质规定性，作为面向应用领域的教育技术定义。其具体表述为：“教育技术就是运用技术来优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益。” 这里的“技术”既包括有形的“物化技术”(物化技术中又分硬件技术和软件技术)，也包括无形的“智能技术”；既包括现代技术也包括传统的技术。

　　(2)对94定义应如何翻译才忠实于原文

　　尽管AECT94定义介绍到我国已有十多年，但是对它的中文译法，学术界一直存在争议，这对于正确地了解AECT94定义的真实内涵是不利的。我们认为，目前流行最广的一种译法，未能完全忠实于原文，对于这种译法，早在两年多以前我就曾在“开放教育研究”杂志对我所做的专访中发表过意见[45]。两年多过去了，在我国教育技术的主要刊物及国内有关会议上，当人们引用94定义时，基本上仍是采用上述未能完全忠实于原文的译法。由于94定义对我国教育技术界有着广泛而深刻的影响，所以在此不得不将这个问题重新提出来，以正视听。

　　94定义的英文表述本来很清楚，原文是“Instructional technology is the theory and practice of design, development, utilization, management, and evaluation of processes and resources for learning”。关键是for learning的for如何理解？目前国内关于94定义主要有两种不同译法，一种是我们赞同的——“教学技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。”另一种是广泛流传，但我们感觉有些问题的——“教学技术是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。”

　　查遍各种版本的英语词典(包括《牛津大词典》)，使我们了解for的含义有20多种，基本分为两类：一类是介词，另一类做并列连词。for做介词时，含义比较多，有“因为，为了，作为，关于，对于，鉴于，适合于，有利于，代替，代表……”；当for为介词却具有某种动作含义时，其前面必有相关的动词，比如look for(寻找)，going for(去往)。当for做并列连词使用时，含义和because(因为)有些类似，但又不完全相同；because是因果关系连接词，而for则是并列连接词，表示某种推断的意思。可见，若for之前没有动词，for本身没有动作方面的含义。翻译的原则是“信、达、雅”，其中第一条“信”就是要求忠实于原文。for learning若翻成“为了促进学习”，显然与原文意思不符，因为“促进”是动词，在英语中具有这一含义的动词包括promote, foster, facilitate, advance等，怎么能够在for learning中人为地加入这个原本没有的动词呢？

　　应当指出，这两种不同译法，并非只是对一个英语单词理解的差异，而是两种不同教育思想的体现。美国教育历来比较强调“学”，我们传统教育则比较强调“教”。“以学为主”和“以教为主”有各自的优势与不足。这两种教育思想的不同是中西方文化差异的体现。94定义体现的是西方文化和西方的教育思想，for learning的直接含义就是“为了学习”，为了学习而进行的过程和为了学习而开发的资源是什么样的过程和资源呢？不就是“学习过程和学习资源”吗？如果在“为了学习”中增加“促进”一词，其含义就大不一样了。如前所述，教的重要目的之一是为了促进学，所以插入“促进”，就把“教”的意思加了进去——和促进学习有关的过程和资源就不再是一般的学习过程和学习资源，而是教学过程和教学资源了。但是，这样一来，94定义也就不再是由美国人起草的AECT的94定义，而成了中国人自己创造或发展的定义了。

　　(3)对94定义应如何客观评价

　　自AECT的94定义介绍到国内以后，我国学术界绝大多数持欢迎、肯定态度，不少人还热情赞扬并大力宣传，但也有一些学者持保留乃至否定态度，认为“中国的电化教育本来搞得好好的，94定义一进来反倒把思想搞乱了”。持欢迎态度的学者主要从以下三个方面对94定义给予充分肯定[15]：

　　使我国电教界从重视教的研究转向重视学的研究；

　　从重视硬件建设、媒体使用与管理，转向重视学习过程(不仅是教学过程)和学习资源建设；

　　从孤立地研究和发展技术、提供设备与技术的维修、服务，到重视技术和教育之内在结合，尤其是信息技术新环境下学习与教学模式之创新，正在孕育一大批既懂技术又懂教育的新一代教育技术工作者和新一代教师。

　　对于以上三点，除了对第一点我希望改为“从只重视教的研究转向既重视教又重视学的研究”以外，对其余的肯定我是赞同的。从总体上看，94定义的引进对于我国教育的深化改革和教育技术事业的发展是起了正面的促进作用，这是客观事实。但是这不等如说，AECT94定义十全十美，无可挑剔。其中最主要的不足，恰恰出在“for learning”(为了学习)上。如上所述，为了学习而进行(或实施)的过程和为了学习而开发的资源，只能是学习过程和学习资源。所以94定义是把教育技术学的研究对象定位在学习过程与学习资源上，把教育技术学的研究范畴定位在学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价上。由此可见，94定义是把学习而且是未加任何限定的学习(而非教育或教学)，作为教育技术学的逻辑起点；只强调“学”，而忽视“教”，认为“学习”是“教学”(即“学校教育”)的上位概念，以为学习可以涵盖学校教育的全部内容——这正是94定义的最大缺陷；而我国学者对94定义所作的“国产化”工作(将“为了学习”，改为“为了促进学习”)，无疑使这一缺陷能得到很大程度的弥补，从这个意义上说，对94定义的这种译法，尽管未能忠实于原文，但对我国读者来说倒是起了正面的、积极的作用。除此以外，94定义还有一个不足之处就是，对其逻辑起点未作任何限定，所以，由此而形成的、有关教育技术学的定义以及学科的论体系似乎没有能体现出本学科的特色。下面我们会看到AECT的05定义正是着重从这两个方面对94定义作出了重要的修订。

　　(4)AECT的05定义和94定义相比较是前进还是倒退

　　自从去年7月美国著名教育技术专家巴巴拉.西尔斯(Barbara Seels)在“长春教育技术国际论坛”上介绍了AECT将在2005年发布的关于教育技术的新定义(以下简称05定义)以来，引起国内教育技术界的高度关注，许多专家、学者(包括一批年轻的博士、硕士)积极参与讨论、分析，甚至提出批判判或质疑。到底应当如何看待05定义？以及05定义与94定义之间有什么样的关系？这里也谈点个人的看法。

　　05定义的英文表述为：“Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating, using, and managing appropriate technological processes and resources”。

　　黎加厚教授曾对05定义给出较早、也较为准确的中文翻译，其表述为[18]：“教育技术是通过创造、使用和管理合适的技术性的过程和资源，以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践。”与上面我们给出的、较为符合原文的94定义中文翻译“教学技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践”相比较，不难发现，94定义与05定义在以下几个方面有所不同：

　　①“教学技术”的名称被“教育技术”名称所取代；

　　②“理论与实践”这两个研究领域被更改为“研究与符合伦理道德的实践”；

　　③“学习过程”与“学习资源”这两个研究对象被变换为“用来促进学习和提高绩效的、并有合适技术(支持)的过程和资源”；

　　④ 学习过程和学习资源的“设计、开发、利用、管理和评价”等五个研究范畴被缩减为相应过程和资源的“创造、使用和管理”等三个范畴。

　　在上述4项改变中，第 ① 项没有实质性意义(在AECT当年发布的有关94定义的说明文件中就曾经指出：可以把教学技术视同教育技术)。真正有实质意义的修改是后面3项，尤其是第三项——它直接针对94定义的主要缺陷与不足。这表现在三个方面：

　　第一，把原来的“for learning”(为了学习)明确地改为“facilitating learning”(促进学习)。“为了学习”强调的只是“学”；“促进学习”则既强调“学”，也重视“教”(对学习的促进，很大程度上要依赖教，尤其是学校教育中更是如此)。显然，这是受Blending Learning思想影响的结果。所以由“为了学习”转向“促进学习”是教育思想、观念的转变与提高，是和94定义相比最具积极意义的进步表现。

　　第二，将原来的“学习过程和学习资源”变换为“用来促进学习和提高绩效的、并有合适技术(支持)的过程和资源”。如上所述，由于“促进学习”有赖于教，“绩效的提高”也与教有很大关系，所以这里所说的过程和资源绝非一般的过程和资源，而是指教育过程和教育资源(对于学校来说，就是指教学过程与教学资源)；与94定义相比，不仅是“学习过程和学习资源”变换为“教育过程与教育资源”，而且这种过程和资源的前面加了修饰语——并非任意的教育过程与教育资源，而是伴随有合适技术的(即有合适技术支持的)教育过程与教育资源。这样就较好地克服了94定义未能体现教育技术学科特色的不足。必须强调指出的是，05定义中所规定的、作为教育技术学研究对象的过程和资源，尽管在其前面加了起修饰作用的限定词(有合适技术的)，但由以上分析可见，并未能改变其教育过程和教育资源的本质；千万要避免断章取义地把05定义中的过程和资源仅仅理解为“有合适技术的过程和资源”(即变成纯技术性的过程和资源)，若是这样，那就大错而特错了。

　　第三，除了强调相关过程和资源要促进学习之外，还强调要提高绩效。对学习者来说，绩效是指有目的、有计划的行为倾向和结果(即学习者的能力及其在新环境中的迁移能力)；对企业来说，绩效则是指该企业组织预期的、符合总体目标的业绩。和94定义相比，增加有关“绩效”的考虑，不仅显得05定义既关注学习过程也关注学习结果；而且还表明通过培训来提高企业绩效也是教育技术学重要的研究与应用领域。可见，以上三个方面都是05定义和94定义相比，有所前进、有所发展的突出优点。

　　至于上述4项改变中的第 ② 和 ④ 两项，我基本上赞同美国伊利(Donald P.Ely)和我国年轻学者孟红娟、郑旭东等人的批评意见[22]——05定义对这两项的修改是个败笔，和94定义相比，不仅没有前进反而倒退了。

　　先看第 ② 项修改。它涉及两个方面：第一，以“研究”(study)取代“理论”(theory)。伊利认为以“研究”取代“理论”在一定程度上造成了“教育技术内涵的游移不定，对澄清领域内的一些问题并没有任何帮助”[22]；与94定义所使用的“理论”相比，05定义使用“研究”一词“把基于直觉与经验的批判性反思作为一种重要研究方法的同时，也消解了教育技术作为一个专门研究领域致力于理论创建的努力，不利于教育技术的学科建设。”[22]第二，在“实践”之前加上“符合伦理道德的”修饰语。由于任何学科(或行业)的实践领域都应符合社会的伦理道德规范，所以，单独为教育技术学科的实践加上这一限制似无充足理由。正如孟红娟等人所指出的[22]，强调伦理道德的重要性无疑是对的，但不是把它直接纳入定义而应通过制定专门的职业道德规范加以限制及约束(目前在医学领域就是这样做的)。

　　再看第 ④ 项修改——将“设计、开发、利用、管理和评价”等五个研究范畴缩减为“创造，使用和管理”等三个范畴。诚如孟红娟等人所指出的[22]，尽管新定义使用了比94定义更通俗化的术语，以便让更多的非教育技术专业人士能够理解；然而，这样做是以丧失教育技术理论框架的清晰性为代价的。系统方法是教育技术的核心，只有通过系统方法才能把握教育技术的本质。94定义的原有理论框架是历史形成的，“设计、开发、利用、管理与评价”已成为教育技术学科领域相对独立而且稳定的研究范畴，其中涉及的概念、术语均已明确界定，且有各自特定的内涵与外延。因此，若继续运用这一理论框架将能有效地促进教育技术学科的发展。反之，若代之以“创造”、“使用”之类未经明确界定的非专业术语，将既不利于本领域内专业人员之间的沟通与交流，更不利于教育技术学科理论体系的形成与发展。

　　(5)如何给出科学的教育技术学定义

　　通过前面对教育技术学逻辑起点的严格论证以及对AECT05定义与94定义所做的对比分析，我们认为，能较真实地反映目前阶段国内外教育技术研究与应用状况的、相对比较科学的教育技术学定义(更确切地说是“技术化教育学”的定义)应如下所示：

　　“教育技术学(技术化教育学)是通过设计、开发、利用、管理、评价有合适技术支持的教育过程与教育资源，来促进学习并提高绩效的理论与实践。”其英文表述是：

　　“Educational technology (Technologized education) is the theory and practice of facilitating learning and improving performance by designing, developing, utilizing, managing and evaluating the educational processes and resources supported by appropriate technology .”

　　应当指出的是，若保留原来的“教育技术”术语，则正如伊利所指出的[22]“技术的”一词不应该用来修饰定义中的其他部分，以免陷入用“技术”来界定“教育技术”的“循环定义”泥淖。但是若将术语“教育技术”改名为“技术化教育”，则“有合适技术支持的教育过程与教育资源”，将是非常合乎逻辑的表述。

　　4.关于教育技术学(技术化教育学)学科理论框架的建构

　　通过前面对教育技术学逻辑起点的研究与论证，我们不仅发现教育技术学的逻辑起点应是“借助技术的教育”，还发现目前流行的术语“教育技术”的不合理性——由于这一术语的中心词是“技术”，“教育”只对中心词起修饰作用，因而其合乎逻辑的推论是，“教育技术”与“教育技术学”均应定位于“技术”，而非定位于“教育”。但是这一貌似有理的结论，却逃不过本文开头通过严格论证所得出的逻辑起点的检验。所以，我们可以确信“教育技术”这一术语先天就有缺陷，是一个不恰当的术语，尽管它已经广为流行难以改变，但我们在使用它的时候，必须心中有数，特别是要记住“教育技术”与“教育技术学”都是姓“教”而不是姓“技”。当我们进一步讨论教育技术学(技术化教育学)学科理论框架的建构时，更应清醒地认识到这一点。

　　任何一个学科的理论体系都应包括三个组成部分：一是关于该学科的意义与作用的认识，所要回答的是“为什么”要研究这一学科(即对该学科所持的基本价值观与哲学立场)；二是关于该学科的基本原理，要对相关学科研究对象的性质、内在联系及规律作出科学的解释，即要回答“是什么”的问题；三是关于如何运用该学科的理论、方法去解决实际问题的知识，它要回答的是“怎样做”的问题。

　　教育技术学(“技术化教育学”)的理论体系也应由这三部分组：

　　一是涉及对“教育技术学”意义与作用的认识(即对这一学科的基本价值观与哲学立场)，其内容应属于“教育技术哲学”的范畴——它包含教育哲学与技术哲学的内容，但并非二者的简单叠加。由于教育技术学的逻辑起点是教育，学科定位也是教育，所以应当是以教育哲学为基础去吸纳与整合技术哲学的有关内容，才能形成“教育技术哲学”(而不是相反)。

　　二是涉及“教育技术学”的基本概念、基本原理、基本研究方法等，其内容属于“教育技术学”的基础理论部分。

　　三是涉及如何运用“教育技术学”的理论、方法去解决教育、教学问题的知识，其内容属于“教育技术学”的应用科学部分。

　　如前所述，教育技术学的研究范畴包括“设计、开发、利用、管理和评价”等五个方面。而教育技术学的研究对象是“有合适技术支持的教育过程和教育资源”，研究领域则是有关这种教育过程与教育资源的设计、开发、利用、管理和评价的“理论与实践”。可见，教育技术学的基础理论部分就是指有合适技术支持的教育过程(对于学校来说，即是有合适技术支持的教学过程)的设计、开发、利用、管理和评价的理论(包括教学设计理论、教学系统开发理论、教学活动理论、教育与教学管理理论、教育与教学评价理论)；以及有合适技术支持的教育资源(对于学校来说，即是有合适技术支持的教学资源)的设计、开发、利用、管理和评价的理论(包括教学资源的设计与规划理论、教学资源开发的理论与方法、教学资源的利用与管理理论、教育与教学资源评价理论等)。教育技术学的应用科学部分则是指用来指导有合适技术支持的教育过程(对于学校来说，即是有合适技术支持的教学过程)的设计、开发、利用、管理和评价等实践活动中所需的涉及方法、策略与操作层面的各种应用科学知识(包括各种教学设计过程的模式及模板、各种教学系统或课件的开发流程、开发策略、各种教学管理模式以及各种测评工具和评价量表的设计及使用等等)；以及用来指导有合适技术支持的教育资源(对于学校来说，即是有合适技术支持的教学资源)的设计、开发、利用、管理和评价等实践活动中所需的涉及方法、策略与操作层面的各种应用科学知识(包括多媒体课件制作、教学资源的分类与管理模式、网上教学资源的存储与检索、网页制作与门户网站建设、各种教学资源的使用与评价量表、网上搜索工具的使用…….等等)。

　　以上三个部分的内容即构成了教育技术学(技术化教育学)完整理论体系的总体框架。

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　　在探寻、分析和研究教育技术学逻辑起点的过程中，我们发现有一些直接影响教育技术学逻辑起点选择的基本概念、基本观点至今尚未能在学术界取得共识，甚至有相当大的分歧，这种状况对于学科建设是非常不利的。为了改变这种状况，我想就其中一些较为重大且带根本性的问题谈谈个人看法，以便抛砖引玉，促使人们对这些问题作更深层次的思考(其中有些问题在本文开头“引言”部分介绍的争论中曾经涉及过，有些则还没有引起人们的足够注意)。这些问题大致包括四个方面：关于“学习起点论”与“教育起点论”的分歧；关于教育技术是定位于“技术”还是定位于“教育”的争论；关于教育技术与教育技术学科的定义；以及关于教育技术学科理论框架的建构。

　　1.关于“学习起点论”与“教育起点论”的分歧

　　在关于逻辑起点的探索过程中，最大的分歧是“学习起点论”与“教育起点论”之争。这场争论本来源自关于教育学逻辑起点的探究，但是作为教育学二级学科的教育技术学，其逻辑起点除了要体现本学科的个性特征以外，也要体现同属教育学科的共性。这样，就使有关教育学逻辑起点的争论(即教育学的逻辑起点到底应该选择“学习”活动还是选择“教育”活动的争论)被延伸到有关教育技术学逻辑起点的争论当中——其表现形式则变成：教育技术学的逻辑起点到底应选择“借助技术(或借助媒体)的学习”还是“借助技术(或借助媒体)的教育”。显然，这里的争论焦点仍然是“学习起点”还是“教育起点”。

　　这场有关“学习起点”还是“教育起点”的争论，在教育学领域持续了近十多年，在教育技术领域也持续了三、四年，至今尚未有明确结论，而目前得到学术界多数人支持的“学习起点论”，事实上经不起科学的检验。在这场争论中，之所以有许多学者不能明辨是非，乃至支持了错误的观点，主要是在有关“教育”与“学习”的功能、本质以及对二者之间关系的认识上出现了较大的偏差。

　　这种偏差的突出表现是，自九十年代以来出现一种新的提法：“教是为了促进学”，近年来这种提法日益流行，甚至成为一种时尚，一种口号。按理说，这种提法本身并没有错，“教”(尤其是教学的“教”)在很大程度上就是为了促进学。但是目前这一口号之所以流行却另有一番含义及背景，这就是基于对“教育—学习—教学”三者的功能、本质以及三者之间关系的片面认识。对这种认识的典型描述如图1所示[8]。由图可见，教学过程是被包含在学习过程之中，是属于学习过程的子过程；学习是教学的上位概念，教学只是学习范畴的一个子范畴。如前所述，“教学是有教师参与并有特定组织形式的教育活动”——通常也称之为“学校教育”，这样，我们就可以仿照图1画出图2。由图2可以清楚地看到，对于学校教育来说，学习就是它的上位概念，学校教育只是学习的子范畴，因而可以合理地作出以下推论：“教是为了促进学，学校教育的一切都是为了学生的学习”——这就是学校教育的全部目的、全部功能。

　　这样一种推论到底对不对呢？表面看似乎有理，实际上却存在问题。

　　先从教育的功能看，学术界都公认教育有两大功能[29]：一是为社会服务功能(为社会的稳定与发展服务)，二是为个体发展服务功能(促进个体身心的健康发展)。正因为有社会服务功能，所以教育具有鲜明的社会性(如前所述，这些属性包括教育要为统治阶级利益服务，教育的目标、方针、政策要体现国家意志，教育制度、教育方式要受经济发展的制约，教育思想、教育内容要受传统文化的影响……等等)；而学习，尽管也有社会性(尤其是“协作式”学习)但一般认为并不直接承载像学校教育那么重的社会服务功能(或者说，这种功能还是要通过“学生的学习”——即学校教育来体现)。可见，就“社会服务功能”而言，“教育”和“学习”是有很大不同的——不是后者包含前者，而是相反。另外，即使就“个体发展服务”的功能而言，“教育”和“学习”二者也有不小差异。为了弄清这一点，还需要从“教育”和“学习”二者的定义与内涵说起。

　　关于教育的定义与内涵，可谓不胜枚举——在古今中外有关教育原理的专著、教材中，各有各的定义与说法。我们在前面给出的，则是目前国内最具代表性、且有较大影响力的、由叶澜教授在其“教育概论”中，通过总结前人经验、集各家之长而提出的定义[29]：“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”。而“教育”用以影响人的身心发展的手段方法不外两个方面：一曰“教”，即传递知识与经验，使学生增长能力与才干；二曰“育”，即由教师“组织和改善学生的生活和活动，使学生通过发现及创造以获得各种直接经验，以完成‘养育任务’，促使其身心全面协调健康地发展”。[39]

　　关于学习的定义与内涵，也是五花八门——在心理学的学习理论中，由于流派纷呈，各家学派对学习的定义和对内涵的阐述更是各唱各的调，有的甚至针锋相对。另外，“从心理学角度研究学习，关注的主要是个体学习活动的心理机能，而学习主体的社会文化背景，学习对象的社会历史演变、学习活动所受到的各种社会激励或制约因素等，都被排除在心理学对学习的研究视野之外，而这些显然都是从教育学角度研究学习所必需关注的重大课题。”[40]这表明，若是从心理学的角度定义“学习”，其内涵可能会偏于狭窄(例如，目前大学“普通心理学”教科书为“学习”下的定义是[46]：“学习是个体在一定情景下由于反复地经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。”有的心理学家则把学习定义为[47]：“经验的获得和积累或经验结构的建构过程。”可见，心理学家们倾向于把“学习”仅仅看成个体的认知过程，认为学习只有认知属性——这也正是瞿葆奎教授论证“学习起点论”时所持的观点。显然，这样一种关于学习的定义及内涵的理解是比较狭隘的)。下面我们引用桑新民教授在综合各派见解基础上，从教育学角度对“学习”给出的、内涵相对较宽泛的定义[40]：“学习是人类个体在认识与实践过程中获取经验和知识、掌握客观规律、使身心获得发展的社会活动，学习的本质是人类个体的自我意识与自我超越。”桑新民指出，该定义的内涵有三个要素]：

　　① 人的学习既是个体化的活动又是社会性的活动；

　　② 学习内容是获取知识和经验；

　　③ 学习的目的和结果是使个体身心获得发展。

　　将这一学习定义的内涵与上述教育定义的内涵作一比较，不难发现，二者的差异在两个方面：第一，活动性质不同——教育纯粹是社会性活动，而学习则可以是个体化活动，也可以是社会性活动。第二，活动的内容不同——学习活动的内容是获取知识和经验；而教育活动由于有“教”和“育”两种方式，从“教”的内容来说，是传递知识与经验(这一点和学习活动内容完全相同)，但从“育”的内容来看，则是要通过生活情景的创设和学习活动的组织让学生通过亲身的直接经验去体验、去发现，从而更有效地促进学生的身心发展(通常也把这一“育”的过程称之为“教师塑造学生美好心灵的过程”；教师的“人类灵魂工程师”的美誉正是来源于这里)。显然这种“育”的内容是一般学习活动中不可能具有的(因为有关的情境是教师根据教学主题创设的，有关的学习活动是由教师根据教学目标要求组织的，而不是由学生自己创设和组织的)，这正是“教育”和“学习”的不同之处，是二者的主要区别所在。

　　由以上分析可见，即使按桑新民的最宽泛的学习定义，教育活动与学习活动也有较大的差别(关键是一般的学习活动中只有“学”而没有“育”的过程)；如果按照心理学家对学习的较狭窄的界定，那么，教育活动与学习活动之间的差异就更大了。这就明，图1和图2 中关于“教育—学习—教学”三者之间关系的描述是不符合实际情况的，应当改用图3和图4表示。由图可见，“教育”与“学习”过程之间并非包含关系，包括“学校的教育过程”(即教学过程)与“学习”过程之间也不是包含关系(见图4)。“教”并非完全为了“学”——它也为了“育”；可见只强调“学”的后果是只教书(只传授知识、技能)，不育人——也就是削弱甚至取消“育”，从而影响学生身心的健康成长。“既要教书，又要育人”——这才是正确的方向。

　　图3

　　上述分析表明，不论是从教育的社会服务功能，还是从个体发展服务功能来看，“教是为了促进学”这一提法并没有错，但是不够全面；所谓“学习”是“教学”的上位概念，学习过程包含学校教育过程的观念更是错误的。听任这一提法流行，甚至变成一种口号，一种时尚，必定会产生“重学轻教”现象，甚至造成“只教书，不育人”的严重后果。而出现这种错误的根源则在于不加分析地盲目引进西方的教育思想、观念(AECT94定义的核心就是“为了学习”——只讲“学”，不讲“教”，把“学习”抬到高于一切的位置)，现在是到了彻底反思和改弦更张的时候了。“教”并不完全是为了促进“学”，更准确的提法应当是：“教育要促进学生的学习与发展”。这里的学习指知识与技能的学习，这里的发展指身心各方面的发展(即全面素质的提升)。我们认为这样的提法才是比较科学的、全面的，才是应当大力提倡的。

　　2.关于教育技术是定位于“技术”还是定为于“教育”的争论

　　在关于逻辑起点的探讨中，另一个争议很大的焦点是，教育技术的定位到底是在“技术”还是在“教育”，即教育技术到底是姓“教”还是姓“技”？实际上，这是多年来电教领域关于“电化教育到底是姓‘教’还是姓‘电’之争”的延续。

　　在这场争论中我们发现一个奇怪的现象——大多数认为教育技术应定位于“技术”的学者，却都认为教育技术所要解决的问题(即研究对象)是教育、教学中的问题[6] [16] [8] [38]；有的支持应定位于“技术”的学者甚至还明确指出“教育技术的属性是教育”[41]。这就表明，对大多数学者来说，这场争论的实质并非教育技术应定位于技术还是应定位于教育之争，而是对“什么是教育技术的定位，应依据什么来对教育技术进行定位”有不同的看法。所以，下面有必要先来澄清这个问题。

　　教育技术的定位，顾名思义，就是要确定教育技术(学)在整个学科(包括自然和社会学科)体系中的位置。这里应当指出，尽管在参与讨论的文章中，一般都只采用“教育技术定位(而非教育技术学定位)”的提法，但是，只要审视这些文章的观点和文中所引用的例子就不难看出，这些文章中所说的教育技术定位，就是指教育技术学或教育技术学科领域的定位。事实上若不从学科或学科领域角度来讨论，就无所谓定位的问题(例如一般的“录音技术”、“视听技术”就从来没有人去讨论过它们的定位问题)；而这里所说的定位，如上所述，是指要确定教育技术在整个学科体系中的位置(看它是处在技术学科分支还是处在教育学科分支)。所以，这里必须先为定位对象明确身份：是指“教育技术学”而非“教育技术”。

　　有的学者可能认为，大家所讨论的定位问题既非一般应用技术的定位，也非教育技术学的定位，而是指教育技术实践领域的定位(不少学者强调“领域定义”，也是基于这种认识)。事实上，实践要靠理论指导，否则是盲目的、无效的实践，而理论的形成与发展有赖相关学科的研究——并且是理论与实践紧密结合的研究。换句话说，并不存在脱离本学科理论指导的纯粹实践领域——至少在科学已经相当发达的现实世界中是如此。可见，不论是学科定位，还是领域定位(或实践领域定位)，说的都是一回事，我们可以统一称之为“学科定位”。

　　既然是学科的定位，那就只能根据学科的研究对象、范畴和领域来确定(因为每个学科都有各自不同的研究对象、范畴和领域——这是每个学科区别于其他学科的本质属性所在)。就教育技术学而言，其研究对象(如AECT94定义所界定的)是“学习过程和学习资源”，而与学生的学习有关的过程和资源，即是教育、教学过程和教育、教学资源；研究范畴则是有关教育、教学过程和教育、教学资源的设计、开发、利用、管理和评价；研究领域则是有关这五个范畴的理论与实践。由于教育技术学的研究对象、研究范畴和研究领域都与教育、教学过程及教育、教学资源有关，所以教育技术学自然应定位于“教育”而非定位于“技术”。

　　事实上，前面关于教育技术学逻辑起点的论证结果也说明了这一点。如前所述，这一逻辑起点已证实为“借助技术的教育”，而逻辑起点是一门学科理论体系的始自对象，并且这一始自对象必须与该学科的研究对象保持一致。既然逻辑起点已定位在“教育”(尽管前面加了修饰词“借助技术的”，但中心词还是教育)，那么整个教育技术学的定位当然也应该是“教育”。

　　教育技术应当定位于“教育”而不是“技术”(即应姓“教”而不姓“技”)，这本来是简单而明显的问题，为什么多年来会在教育技术界引起思想混乱呢？其原因主要有内部和外部两个方面，而且这两个方面之间还有直接的关联。

　　(1)将“教育中的技术”混同于“教育技术”(内部原因)

　　按理说，“教育中的技术”和“教育技术”是两个完全不同的概念，不用说本领域的学者，就是一般专业人员，也不太容易混淆。但令人遗憾的是，由于国内有个别专家宣传这种观点，加上有较大影响的“教育技术学导论”教材也确认“教育技术就是‘教育中的技术’” [42]，结果就使这种似是而非的观点逐渐蔓延开来，甚至在教育技术界得到较广泛的认同。

　　其实，“教育中的技术”只是指在教育、教学领域中所用到的各种技术，而且其中大部分技术不仅可应用于教育，还可应用于其他领域(例如录音机、电视机不仅可用于教学也可用来娱乐)。“教育中的技术”，从本质上说还是技术，和其他技术相比只是应用领域不同而已。正像尹俊华教授所指出的[42]，教育中的技术是“人类在教育活动中所采用的一切技术手段和方法的总和。它分为有形(物化形态)和无形(智能形态)两大类。物化形态的技术指的是凝固和体现在有形的物体中的科学知识，它包括从黑板、粉笔等传统的教具到电子计算机、卫星通讯等一切可用于教育的器材、设施、设备及相应软件；智能形态的技术指的是那些以抽象形式表现出来，以功能形式作用于教育实践的科学知识，如系统方法等。”而“教育技术”则是有特定研究对象、范畴和领域的学科，并且属于教育学科的一个分支；它不是“教育中的技术”里面的某一项具体技术；也不等同于“教育中的技术”的总和或者其中若干项技术的叠加。教育技术有自己特定的定义与内涵。可见“教育中的技术”和“教育技术”二者有本质上的不同。

　　下面我们以“视听技术”(相当于“教育中的技术”)和“视听教育”(属于“电化教育”或 “教育技术”)为例，进一步说明“教育中的技术”和“教育技术”二者的区别。众所周知，“视听技术”一般是指正确使用与维护视听设备的技术；很清楚，这是一种有形的物化形态技术。而“视听教育”则是指通过视听技术的运用去创设更理想的教学环境、实现更有效的教学设计，从而达到提高教育、教学的效果、效率与效益的目的；显然，在“视听教育”中既包含有形的物化形态技术，又有无形的智能形态技术。可见，“视听技术”(即“教育中的技术”或“教育中使用的技术”)和“视听教育”(属于“教育技术”)二者是不能混同的。

　　(2)从国外引进不恰当术语造成的影响(外部原因)

　　造成学术界对教育技术定位迷失的另一方面原因(也是更深层次的原因)是从国外引进不恰当术语所造成的影响。众所周知，“教育技术”是改革开放以后才从美国引进的。为了了解美国的教育技术概念怎样形成，需要考查美国教育技术的形成与发展。依据美国著名教育技术专家伊利(Donald P. Ely)的研究[43][44]，美国教育技术有三条历史发展线索：第一条是从早期的视觉教学——〉视听教学——〉教学媒体——〉视听传播；第二条是从行为科学为理论基础的教学机器——〉程序教学——〉计算机辅助教学；第三条是从20世纪50年代开始，随着控制论、信息论和系统论的兴起，系统方法作为分析、解决问题的一般方法被引入教育、教学领域而产生的重大影响。三条线索形成技术在教育中应用的三种不同模式：第一条线索形成的是“应用各种各样学习资源的模式”；第二条线索形成“强调个别化的学习模式”；第三条线索形成“运用系统方法的模式”。最后这三种模式被综合在一起就形成教育技术研究和实践领域的特点。

　　由这三条发展线索可以看到，对于美国来说，技术在教育中的应用，其早期和中期发展阶段的落脚点或定位都是“教育”(视觉教学、视听教学、教学媒体、程序教学、计算机辅助教学等，最终都是落实到教学——要解决教学过程优化问题；而“教学”即“学校教育”)。只是到了六、七十年代以后，随着系统方法在教学领域的普遍应用，使技术在教育中应用的观念、模式发生大变化——由“物理科学在教育实践中的应用[44]”(早期和中期，第一条线索)，到“行为科学在教育实践中的应用[44]”(中期，第二条线索)，再到“运用系统方法解决教育、教学实践中的问题”(近期，第三条线索)，才使美国学术界将“技术在教育中应用”的定位，由教育转向技术，并选用“Educational Technology”这一术语来概括这一领域的研究与应用。其实，在三条历史发展线索(或在早、中、近期的三个发展阶段)中，“技术在教育中的应用”的本质并没有改变，这个本质(或者说“质的规定性”)就是运用“技术”来优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益。所不同的只是在不同的发展阶段所用技术的“类型”和技术应用的“模式”有所不同而已。只要不把技术的内涵作狭义的理解(如前面所述，这里所说的“技术”应当既包括有形的物化技术——其中又包含硬件技术和软件技术——也包括无形技术的智能技术；既包括现代技术也包括传统技术)，则三个不同阶段所用的各种各样的“媒体”、“手段”及“系统方法”均可包含在广义的“技术”范畴之中；至于应用“模式”，那在任何时候都是发展变化、不可能一成不变的，换句话说应用模式的变化不会影响“技术在教育中应用”的本质。由此可以得出结论：由于教育中使用了新的技术类型，而将“技术在教育中应用”的定位由教育转向技术是缺乏根据的，是很不恰当的——这样做至少会造成以下两种误解：

　　第一，会误认为“教育技术”就是“教育中的技术”或“教育中用到的各种各样的技术的总称”。因为按照这样的名称，“技术”是中心词，而“教育”只是修饰语，因而得出这种结论是完全合乎逻辑的推理——这也正是国内坚持这一观点的学者的主要依据。

　　第二，把教育技术学看作是技术学的分支学科(而不是教育学的分支学科)，或是具有双重定位的学科(既是教育学的分支学科又是技术学的分支学科)[38]。由于学科定位的错位，造成方向迷失，使教育理论和心理学理论在学科与专业建设中不受重视，许多地方的教育技术系办成了电子系或信息技术系……。凡此种种流弊，无一不与这一不恰当的“教育技术”术语有关。

　　能否不使用“教育技术”(Educational Technology)这一术语，而用其它表述方式使之既能保持原有的“教育”定位(如视听教育、程序教学之类)，而又能体现当代“技术在教育中应用”的新发展与新特点呢？我们觉得如果是用“Technologized Education”(技术化教育)，就比“Educational Technology”要好，因为“技术化教育”的落脚点或定位是教育而非技术，因而可以避免上述各种误解和流弊。不过，既然“教育技术”这个术语已经确立并已在世界上广为流行，我们就不一定去改变它，也不太可能改变它，但却可以按其真实的内涵去理解它、使用它。AECT的94定义实际上就是对这一内涵的诠释——如上所述，94定义把“教育技术”的研究对象确定为“学习过程和学习资源”，而“学习”与教育过程密切相关，所以94定义是把教育技术定位在“教育”而非“技术”。可见，这与该术语的名称所体现的以“技术”(Technology)为中心的定位是相悖的。对此我们必须牢记在心，因为这是决定教育技术是姓“教”还是姓“技”的关键。由此使我想到，我国老一辈的电化教育专家能在上个世纪的三十年代提出用“电化教育”这一术语来概括这一领域的研究与实践，实在是有高度智慧的创造——既能定位于教育，从而把定大方向，坚持姓“教”不姓“电”；又能准确反映那个时代“技术在教育中应用”的本质特征(使用电力驱动的教学媒体)；而且用语中国化，有民族特色。尽管“电化”这个修饰语从今天来看，可能因为不能包括“智能形态技术”而使“电化教育”难以取代“教育技术”这一术语，但这并不影响它的历史光辉(若是能采用“技术化教育”这一术语，似乎既能继承“电化教育”的原有特色，又能包容“教育技术”的全部内涵)。

　　3.关于教育技术与教育技术学科的定义

　　由于一个学科的定义直接决定该学科的体系框架及内容，所以AECT94定义的引进，引起我国学术界的广泛关注与讨论；特别是去年以来，AECT05定义的提前披露与介绍，更在国内激起新一轮探讨教育技术定义的热潮。在众多的讨论意见中，尽管不乏真知灼见，但也存在不少似是而非乃至片面的认识，若不澄清这些认识，对学科建设显然是不利的。下面择其要者，作些剖析。